Pas d’acquisition de savoir sans ablation d’un bout de jouissance est une des leçons de la psychanalyse. Tout savoir comporte une ablation, un consentement à une perte sur laquelle le sujet n’est pas prêt de céder. Jacques-Alain Miller a pu faire valoir, en préparation de la journée de l’Institut de l’enfant dont le thème portait précisément sur le savoir, que « la transmission de savoir exige toujours du sujet qu’il se vide de l’intérieur, qu’il lâche ce qui lui appartient en propre, qu’il se purifie du déchet qu’il contient1Miller J.-A., « L’enfant et le savoir », Le savoir de l’enfant, Paris, Navarin, coll. La petite girafe, 2011, p. 17.» – ce que confirment les affinités de la production de savoir avec le déchet, jusqu’à la poubellication2Cf. Lacan J., Le Séminaire, livre XI, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, texte établi par J.-A. Miller, Paris, Seuil, 1973, p. 252. qu’évoquait Lacan à propos de la publication.
Dans le même mouvement, lors d’une discussion lointaine à l’École, Éric Laurent avait mis en valeur le statut que prend la production de chacun pour lui-même – après la rédaction d’un exposé par exemple. L’exposé prend valeur d’objet a que constitue toujours, structuralement, pour chaque auteur, sa production propre. À un moment ou un autre, ce que je produis trouve à s’équivaloir au déchet et ce point a des affinités profondes avec les apprentissages. Le premier de ceux-ci est d’ailleurs communément appelé « apprentissage de la propreté », qui est apprentissage aussi de la propriété et, spécialement, de ce qui m’appartient en propre comme objet hors corps, les objets de jouissance détachés en même temps que reliés au corps.
Il m’est étrange que me soit récemment revenu, comme retour du refoulé, un souvenir qui s’articule aisément avec mon témoignage de passe, dont je n’ai jamais parlé en analyse. Ce souvenir fait retour dans la conjonction d’avoir à écrire ce texte sur l’apprentissage dans le contexte de mon travail d’AE et d’avoir à préparer un enseignement au local, exercice inédit de production d’un savoir.
Je venais d’entrer à l’école primaire, après des classes maternelles dans un endroit protégé. C’était une nouvelle école en pleine ville qui accueillait des élèves jusque dix-huit ans, j’en avais six. Il m’est arrivé, dans ce contexte, un accident dans l’apprentissage de la propreté pourtant acquis depuis l’âge requis. Je suis arrivé trop tard aux toilettes. Piteux, je me suis alors présenté au directeur de l’école – qui était un ecclésiastique, un frère des écoles chrétiennes – et, à ma surprise, non seulement il m’a accueilli avec bienveillance mais a mis les mains dans le cambouis pour que je puisse retourner en classe sans dommages.
Est-ce cette rencontre tendre mais connectée à une jouissance qui a fixé les coordonnées du fantasme ? Toujours est-il que, quelques années plus tard, j’ai interprété le geste d’un professeur comme à la limite du sensuel et qu’un enchaînement d’autres rencontres similaires se succèderont pour former la dynamique du symptôme. Ne commence-t-on pas une analyse dans l’illusion d’y obtenir la clé du sexuel, d’y apprendre un savoir sur le sexe ? La répétition de ces rencontres avec des figures paternelles à séduire ne m’apparait seulement aujourd’hui que dans sa logique inconsciente logée dans l’initium de cette scène où, nu comme un ver, je me réduisais à une merde. Il ne m’a jamais été aisé d’apprendre mais, si le savoir venait d’un père accueillant l’objet merde que je croyais être, cela ouvrait les vannes de mon désir de savoir. Ma rencontre avec le désir de Freud tient à cela.
Dans l’outrepasse le rapport au savoir est transformé en élaborations multiples qui, si elles peuvent se passer du père, ne manque pas de s’en servir pour trouer le réel et, par là, l’appréhender !